Profesor Kaščák Zisťujeme, že národné testovanie má na naše školstvo sériu negatívnych dosahov

Na Pedagogickej fakulte Trnavskej univerzity skúmali, aký majú celoplošné testovania žiakov dosah na naše školstvo. Výskumníci došli k záveru, že testovanie, ktoré žiaci piateho ročníka každoročne absolvujú v druhej polovici novembra, nemá opodstatnenie. Zúčastňuje sa na ňom približne 40-tisíc žiakov, ktorí navštevujú viac ako 1400 základných škôl, pričom testy sa robia z matematiky, slovenčiny a maďarského jazyka. 

Podľa profesora pedagogiky Ondreja Kaščáka testovanie preberá len dizajny medzinárodného testovania, ktoré nerešpektujú naše národné špecifiká a menia zásadne prístup našich škôl i samotný obsah vzdelávania. Z výskumu Nenápadná reforma? tiež podľa Kaščáka vyplynulo, že učitelia menia kvôli testovaniu metódy výučby, samotné výsledky testov však nie sú objektívne a každá škola si ich interpretuje po svojom.  

Český odborník na pedagogiku Petr Knecht sa vyjadril, že keď sa pozerá, ako zle dopadlo celoštátne testovanie v praxi na Slovensku, tak je rád, že oni podobné testovanie nezaviedli a že je lepšie nemať žiadne testovanie, než mať zmätok. Prečo sa slovenské školstvo na rozdiel od českého vybralo cestou celoplošného testovania žiakov? 

Národy, ktoré nemajú celoplošné testovanie, sú v menšine. Dnes sa hovorí o explozívnej fáze zavádzania národných testovaní. Česká republika je teda výnimkou, ako aj toľko oslavované Fínsko, ktoré týmto tendenciám zatiaľ vzdoruje. V Česku sa dospelo k tomu, že národné riziká testovania prevažujú nad prínosmi, preto majú Česi už vyše tridsať rokov veľmi rezervovaný prístup k tomuto trendu. A zrejme dobre spravili, lebo dnes sa už ukazuje séria negatívnych dosahov národného testovania na školstvo, čo sa u nás výrazne ukazuje aj v prípade testovania piatakov. 

V čom sú tie dosahy negatívne?

Na Slovensku sme išli cestou odporúčaní z OECD, keď rezortná inštitúcia NÚCEM (Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania) rozšírila stratégiu testovania. V pôvodnom zámere mali byť výsledky testovania piatakov porovnávané s výsledkami testovania deviatakov, čo by odhalilo, ako sa vyvíjali vedomosti žiakov v čase. Toto prepojenie výsledkov oboch testovaní sa však dodnes neuplatňuje. Ďalším problémom je, že zavádzanie testovania sa prebralo z externých odporúčaní a u nás sa o tom neviedla takmer žiadna odborná diskusia.

Ak by sa zaviedlo porovnávanie piatackých a deviatackých testovaní, tak by už národné testovanie dostalo zmysel? 

Obe testovania majú iný význam. Samotné prepojenie testovaní ešte nič neznamená. Otázne je, načo by takéto prepojenie slúžilo. My nemôžeme pri testovaní sledovať len to, či získame údaje, ale podstatné je, čo s tými údajmi spravíme.

Čo urobíme v situácii, keď sa dozvieme, že je progres žiaka na danej škole smerom k deviatemu ročníku nízky? Pomôžeme dodatočne školám, aby sme posilnili učiteľský zbor, investovali do jeho profesijného rozvoja alebo školám poskytneme prostriedky na asistentov? Alebo zostaneme len pri konštatovaní, že daná škola zlyháva? Až keby sme toto dotiahli, tak by sme sa mohli rozprávať o nejakej zmysluplnosti testovania.  

Deviatacké testovanie má dnes aspoň nejakú praktickú stránku, lebo je stanovená hranica úspešnosti výsledkov, na základe ktorých potom žiak nemusí robiť prijímačky na strednú školu. Ale to, ako vyzerá samotný test, ako sa vytvára a čo vlastne zisťuje, to je iná otázka a tu som kritický. 

Teda deviatacké testovanie je aspoň akýmsi míľnikom, piatacké však nemá zmysel?

Piatacké testy nemajú dnes žiadny reálny pozitívny dosah na naše školstvo, som presvedčený, že je tam viac rizík ako výhod. Lebo to, či je daná škola dobrá alebo nie, vieme zistiť aj bez takýchto zásadných a finančne nákladných zásahov.  

V závere svojho výskumu tvrdíte, že takýto parciálny krok, akým je testovanie piatakov, zmenil zásadným spôsobom naše školstvo a že jeho zavedenie môžeme preto radiť medzi reformy, hoci sa tak netvári. Ako to myslíte?

V prípade istej časti škôl spôsobilo zavedenie testovania skutočne až reformu. Reforma je akási celoplošná zmena, ktorá nastane v školskom prostredí. V prípade testovania nastali zmeny na rôznych úrovniach. Prvou je organizácia školského roka, zavedenie nových byrokratických rutín. Druhou rovinou je, že testovanie prispelo k zmene obsahov určitej časti vzdelávania, teda vďaka testovaniu sa nám posunuli dôrazy a priority obsahu. Testovanie tiež zmenilo metódy, učitelia menia kvôli testovaniu spôsob, ako učia. 

Testovanie tiež ovplyvnilo testovú gramotnosť žiakov, teda deti sa orientujú na to, aby sa naučili vypĺňať testy. Testovanie a jeho výsledky zmenili aj vzťahy v učiteľskom zbore. Náš výskum ukazuje, že niektoré školy prešli týmito zmenami na všetkých úrovniach, a preto ide o celoplošný zásah, ktorý sa nebojím nazvať reformou. 

Ale nahrádzanie ústnych skúšok objektívnejšími formami skúšania môže prinášať väčšiu objektivitu pri meraní úrovne, či nie? 

Problém je, že piatacké testovanie nie je vo vzťahu k tomu, čo sa žiaci reálne učia, objektívne. Hovoríme o dvojitom kurikule, lebo centrálna organizácia neberie dostatočne do úvahy obsahy vzdelávania, ktoré sú stanovené naším štátnym vzdelávacím programom, ale vytvára si vlastné priority. Diskusia o optimálnejších formách hodnotenia je legitímna.

Testovanie zmenilo metódy, učitelia menia kvôli testovaniu spôsob, ako učia. Zdieľať

Ale trvám na tom, že nemôžeme povedať, že ústne skúšanie je horšia forma hodnotenia ako testovanie. Naopak, je možno lepšou pre špecifické prípady a charakteristiky žiakov, napríklad vo väzbe na vek, vývin a individualitu žiaka. 

No testy môžu odbúrať napríklad osobné antipatie učiteľa k niektorému žiakovi alebo subjektívne hodnotenie učiteľa. 

Nie všetko sa dá testovať, napríklad vo výchovných predmetoch to nie je asi optimálne. Test je legitímna forma overovania vedomostí, ale nedá sa povedať, že je objektívnejšia. Keďže testovanie nemá na našich školách silnú tradíciu ani na triednej úrovni a samotní učitelia u nás nemajú skúsenosť s robením dobrých testov, tak by som bol opatrný, keď sa hovorí o objektivite. Testy sa dajú vytvoriť aj pomerne zle. 

Napriek tomu, nemôže byť národné testovanie v piatom ročníku pre žiakov akýmsi prvým momentom súťaže? Dnes, keď máme slabé ročníky a deti sa takmer všade dostanú bez prijímačiek, nie sú vystavené prirodzenej motivácii zapracovať na sebe. Testy by mohli byť možnosťou porovnania sa s rovesníkmi. 

Ja schvaľujem súťaženie ako hnací motív vzdelávania a úplne súhlasím, že súčasné vzdelávanie sa snaží tento typ tradičného vzťahu ku škole oslabovať. Ja si myslím, že súťaživosť je produktívny element školského života a má byť vytvorená tradičným známkovaním. Som presvedčený, že samotný test nie je nevyhnutným prostriedkom, pokiaľ nám funguje známkovanie. 

Pri rizikách testovania hovoríte o takzvanej testovej úzkosti. Skúste bližšie vysvetliť tento pojem.

Je to psychologický pojem, ktorý vznikol v anglosaskom svete, kde je veľmi silná tradícia testovania. V týchto krajinách majú však testy rozhodujúci vplyv na zatvorenie alebo otvorenie dverí budúcej kariére žiaka alebo pre jeho ďalšiu vzdelávaciu dráhu. Na rozdiel od testovania 5 u nás je pozícia ich testov veľmi závažná. V týchto krajinách sa v čase okolo testovania zvyšovali stavy úzkosti a napätia u žiakov a testovanie bolo vnímané ako významný stresový faktor nielen pre žiakov, ale aj pre učiteľov a rodičov. Pri našom testovaní tento faktor vôbec nefunguje. U nás najviac testovanie trápi tých, ktorí ho organizujú, lebo sú zavalení špecifickými administratívnymi povinnosťami, predpismi a byrokraciou. 

Rozumiem, že výsledky testovania piatakov či deviatakov by sme nemali rozoberať na drobné percentá, ale predsa len nám asi niečo napovie o úrovni vedomostí žiaka fakt, či sa nachádza v rozptyle 60 – 70 %, alebo 80 – 95 %. 

Náš výskum nie je útokom na testovanie ako špecifický spôsob hodnotenia. Je analýzou špecifík národného testovania. To, keď žiak dosiahne 60 až 70% v piatackom testovaní, ktorý vytvoril NÚCEM podľa svojich kritérií, nemôže znamenať to, že žiak len do tejto úrovne zvláda alebo nezvláda učivo. Celonárodné testovanie nekopíruje podľa nášho výskumu dôraz, šírku, ale ani intenzitu štátnych vzdelávacích programov.  

Tvrdíte, že kultúra testovania je súčasťou hegemónie vedy. Teda že veda legitimizuje istý systém fungovania ako racionálny, preto je testovanie v školstve prezentované ako spôsob, podľa ktorého sa robia kroky na základe dát. Prečo vás tak vyrušuje pedagogika, ktorá je odvodená od objektívnych dát? 

Musíme si povedať, čo sú to tie objektívne dáta, ktoré nám má prinášať testovanie. Dáta z testovania získame, problém je však v spôsobe ich získavania, ich použití a v interpretácii. Aj v súčasnej pandemickej situácii máme všetci prístup k dátam, ale každý má svoje dáta a používa ich rôzne. Po testovaní 5 sa robia mediálne oznámenia zo strany štátu, že naši žiaci zlyhávajú v matematike, že naše vzdelávanie nefunguje tak, ako by malo, že zlyhávajú školy… Ale to nie je objektívne pravdivé. 

Prečo?

Poviem vám príklad, ktorý pekne ukazuje hodnotu dát. Medzinárodné testovanie PISA, ktoré sa týka testovania pätnásťročných žiakov v jazykovej, prírodovednej, matematickej gramotnosti, neberie do úvahy národné kurikulá. Naše NÚCEM spravilo to, že preklopilo dizajn PISA testovaní do národných testov. 

A prečo je problém v preklopení medzinárodných štandardov do nášho systému testovania? 

Naše deti vychádzajú pravidelne podpriemerne v PISA testoch a potom príde zovšeobecňujúce tvrdenie, že naši žiaci sú napríklad horší v čitateľskej gramotnosti. Ale nikto nepovie už to B, ako definujeme čitateľskú gramotnosť. PISA testy používajú napríklad v testoch krátke žurnalistické články, životopisy, interpretujú informácie z grafov a tabuliek. Keď sa však pozriete na to, ako vyzerá čítanie na našich školách, kde sa používa na interpretáciu aj krásna literatúra, ktorá sa interpretuje na úplne inej úrovni, je jasné, že naši žiaci v PISA zlyhávajú.

Z rebríčkov by som si ako rodič nerobil závery.Zdieľať

Zlyhávajú preto, že naše vzdelávanie nie je kompatibilné s tým, čo meria testovanie PISA. A tento princíp nekompatibilnosti je prítomný aj pri našom testovaní 5 a 9. Najmä slovenčinári každoročne upozorňujú na tento fakt. Teda samotné dáta môžu vytvárať skresľujúci obraz.

Teda vy tvrdíte, že PISA testovanie prenáša do národných školských systémov logiku a priority, ktoré sú našej tradícii cudzie? 

Určite áno. PISA testovanie a naše národné testovanie majú veľmi podobné dizajny. Mení sa tým definícia spôsobilostí, ktoré má žiak dosahovať, čo vplýva na obsah vzdelávania. Tieto testy sú vytvorené v rámci medzinárodných tímov a u nás sa tým nechávame inšpirovať. 

S kolegom sme kritizovali testovanie PISA, ale to neznamená, že sme kritizovali všetky medzinárodné testovania vzdelávacích výsledkov. PISA je to jediné, čo sa tu neustále proklamuje, no to je na škodu veci.

Existujú omnoho prepracovanejšie a lepšie testy, ktoré síce nie sú u pätnásťročných, ale sú u štvrtákov ako testovanie TIMSS alebo testovanie PIRLS, ktoré nie sú pod gesciou OECD, ale sú pod medzinárodnou profesijnou organizáciou, ktorá sa zaoberá hodnotením vo vzdelávaní. 

V čom sú lepšie?

Tieto testy majú iné parametre, ktoré vychádzajú z národných vzdelávacích programov. Čiže sú žiakom prístupnejšie. Podobne ako pri testovaní PISA sa na nich zúčastňuje výberová vzorka slovenských žiakov, ale omnoho viac sa tam dbá na to, aby otázky boli kompatibilné s národným kurikulom. Zrejme aj preto sú napríklad v čitateľskej gramotnosti naši štvrtáci nadpriemerní. Všetko je o testovom dizajne a o tom, čo sa chce dosiahnuť. Pre OECD a testovanie PISA je kľúčová uplatniteľnosť žiakov na trhu práce a profesijná orientácia, preto týmto smerom formulujú testové úlohy. Predstava všeobecného akademicky orientovaného vzdelávania ich nezaujíma. 

To sa ukázalo v Nemecku, kde prišiel obrovský šok z prvých výsledkov PISA testov, ktoré nekorešpondovali s ich klasickou orientáciou vzdelávania. Preto si myslím, že sú medzinárodné testovania, ktoré sú oveľa vernejšie povahe vzdelávania u nás. My si musíme povedať, aké sú naše priority a aké sú naše unikátne tradície vo vzdelávaní, ktoré si chceme uchovávať. Žiaľ, ekonomické priority vo vzdelávaní sa stále viac forsírujú a prevzala ich aj Európska únia do svojich vzdelávacích politík, čo však neznamená, že ten druhý pohľad je menej legitímny. 

Testovanie na národnej úrovni nám však zrejme vie niečo povedať o regionálnych rozdieloch v úrovni vzdelávania u nás. 

To vám každý analytik urobí aj bez toho, že urobíte testovanie. Keď nám Gelnica vyjde ako najhoršia v testovaní 5, tak je nám úplne jasné, prečo to tak je. Keď si pozriete socioekonomické zloženie žiakov v danom regióne, tak nemusíte vykonávať náročné testovacie aktivity, aby ste si urobili prehľad v regionálnych rozdieloch školstva. 

Čo sa však udialo, keď sa zistilo že v testovaní je tento región na tom zle? Išli tam dodatočné prostriedky, aby sa to zmenilo? Samozrejme, že nie. Skončíme len pri konštatovaní, ktoré má dodatočný negatívny efekt, lebo tí, ktorí potrebujú pomoc, ju nedostanú a skôr sú pranierovaní, hoci je jasné, prečo majú výsledky také, aké sú. 

Legitimitu testovania 5 spochybňujete aj na základe toho, že jednotlivé školy si rôzne interpretujú prístup k testovaniu?

Nikto presne nevie, načo výsledky testovania slúžia. Preto niektoré školy vykonajú len to minimum, aby sa testovanie udialo, ale iné z neho robia, naopak, métu pre súťaženie a zviditeľnenie sa. To vidíme na prestížnych či súkromných školách. Štát im povie, nerobte si starosti, len overujeme, akých máte žiakov. Ale popritom sa publikujú rankingy, cez INEKO si viete pozrieť výsledky každej školy. Vznikla tak súťaž, ktorá však nie je rovná. 

Ako to myslíte? 

Niektorí majú znevýhodnenú klientelu alebo slabé materiálne vybavenie. A tí, ktorí v súťaži zaostávajú, vytesňujú tento súťaživý význam a tým sa nielenže udržujú dané rozdiely, ale ukazuje sa, že sa ešte cez rezignáciu aj prehlbujú. Tu môžeme vidieť, čo môže spôsobiť jedna nevyjasnená systémová pozícia testovania.

Ako vnímajú testovania súkromné alebo komunitné školy, ktoré sa musia tiež na testovaní zúčastniť? 

Sú súkromné školy, ktoré idú podľa alternatívneho vzdelávacieho programu, teda nechcú riešiť štátom daný vzdelávací program, často majú integrované vyučovanie, aj režim dňa vyzerá na týchto školách inak. Tu sme zaznamenali snahu celonárodné testovanie úplne ignorovať. Dokonca to pomenúvali ako nutné zlo. Formálne to teda spravia, ale ich filozofia je iná. Sú zamerané viac na inklúziu, na individualitu dieťaťa, na integrovaný prístup. 

Potom máme súkromné školy, ktoré sa svojím programom odvíjajú od zahraničných modelov a kde v triedach testujú deti už od prvého ročníka základnej školy a testovanie je tam prirodzenou hodnotiacou metódou.

My si musíme povedať, aké sú naše priority a aké sú naše unikátne tradície vo vzdelávaní, ktoré si chceme uchovávať.Zdieľať

Tieto školy sú potom excelentné aj v národných testovaniach, lebo ich deti sú testovo gramotné a vedia, ako sa čo do hárkov zapisuje, dokonca vedia kvalifikovane odhadovať, ktorá odpoveď by mohla byť správna. Tieto školy potom výsledky používajú na svojich stránkach na svoju prezentáciu, pretože potrebujú nových klientov. 

Je viac štátnych škôl, ktoré sú v národnom testovaní vysoko nadpriemerné. 

Áno, máme štátne školy, ktoré výsledky testovania chápu ako základ pre svoj profil. S ojedinelými výnimkami na Slovensku práve ako najprestížnejšie školy podľa testovania vyšli na prvých miestach štátne školy alebo niektoré cirkevné školy.  

Porovnávanie škôl na základe výsledkov testovania, ktoré sa uverejňuje v médiách, nemôže pomôcť rodičom v mestách vybrať si dobrú školu? 

Tie rebríčky nie sú pravdivé. Vy môžete mať na škole vysoko kvalitného učiteľa, ktorému je testovanie cudzie, dáva dôraz na iné kompetencie a výsledok jeho žiakov potom nehovorí nič o tom, ako kvalitne sú jeho žiaci vzdelaní. Plus zložením sa môže škola aj meniť, jeden rok má škola klientelu lepšiu a iný rok horšiu. Niekedy migrácia ľudí do iných miest spôsobí zmenu úrovne školy a nič to nevypovedá o kvalite učiteľov. 

Výsledky testovania často ukazujú len to, aké je momentálne nastavenie výkonnosti v danej škole, ale faktory nemusia súvisieť priamo s charakteristikami školy. Z rebríčkov by som si ako rodič nerobil závery. Hodnotia sa predsa len dve profilové oblasti, matematika a slovenský jazyk. Pre niektoré dieťa je možno viac podstatná biológia alebo dejepis, či šport. Ale toto vám testovanie 5 ani 9 nepovie. Je to len redukovaný obraz o realite. Myslím si, že diverzita v školskom prostredí je veľmi dôležitá a testovanie ju redukuje.   

Z vyjadrení učiteľov vo vašom výskume sa ukazuje priepasť medzi formálnym dodržaním pravidiel testovania a samotným názorom riaditeľov či učiteľov na význam či prínos testovania. Prečo je to tak?

Myslím si, že v našom vzdelávacom systéme platí tradícia formalizmu, teda že kľúčové je byť konformný k pravidlám, ktoré stanovujú centrálne orgány, a splniť si všetky zákonom stanovené povinnosti. V našom výskume sme nenarazili na školu, ktorá by si základné povinnosti testovania nesplnila alebo že by ho dokonca bojkotovala. 

Druhá vec je však to, čo si reálne o testovaní všetci myslia. My sme robili výskum cez dlhé rozhovory s administrátormi, s koordinátormi, s riaditeľmi škôl, dokonca sme robili osobné pozorovania v deň testovania, teda dostali sme jasný obraz o význame testovania. A na tejto kvázi neoficiálnej úrovni rozhovorov sme zistili, že pre väčšinu aktérov nie je význam testovania jasný a nastavenie voči nemu je skôr negatívne.

Hoci si súkromne pred vami riaditelia na testovanie pofrflali, verejne k nejakému výraznému bojkotu voči celoplošnému testovaniu nedošlo. Prečo sme sa testovaním v dnešnej forme uspokojili?

V roku 2017 profesijné združenie učiteľov slovenského jazyka vyhlásilo bojkot testovania 5 a čo sa následne udialo? V školách, ktoré boli NÚCEMOM vyhodnotené ako rebelujúce, bola nasadená školská inšpekcia, ktorá vykonala šetrenie a pod hrozbou odvolania riaditeľov škôl si takto štát vynútil dodržiavanie realizácie testovania 5, a to napriek tomu, že neexistuje žiaden dokument, ktorý stanovuje to, že účasť žiakov na testovaní 5 je povinná. Od toho roku zaradila Školská inšpekcia kontrolu priebehu testovania do svojho pravidelného kontrolného portfólia. Takto si štát vynucuje poslušnosť, hoci pravidlá realizácie T5 sú zmätočné. Preto sa frfle, preto je u riaditeľov odmietavý postoj k testovaniu. 

U nás sa dokonca aj dátum testovania prispôsobuje štátnym orgánom, a nie školám či žiakom. Neexistuje dôvod, prečo by malo byť testovanie 5 v novembri. Termín je odvodený od toho, aká je organizácia práce v rámci Národného ústavu certifikovaných meraní, kde majú v iných optimálnejších termínoch príliš veľa práce s maturitami a s testovaním 9.

Teda testovanie 5 je v termíne, keď im to personálne kapacity umožňujú. To je absolútne závažný fakt, na ktorý riaditelia opakovane upozorňujú a ktorého dôsledky sú pre výsledky závažné. Naši učitelia sa už vzdali pripomienkovania testovania, lebo dlhodobo nedostávali spätnú väzbu, čo vedie k rezignácii.

Ako zasahuje testovanie piatakov do kultúry našich škôl? 

Tak ako je nastavené testovanie dnes, spôsobuje profesijné pnutia. Testovanie 5 sa bežne realizuje dva a pol mesiaca po začatí piateho ročníka základnej školy. Je to čas, keď deti prejdú na druhý stupeň a s novými učiteľmi strávili len dva a pol mesiaca. Testované by mali byť vedomosti z prvého stupňa, ale vzniká tu, pochopiteľne, napätie, keď sa škola pýta, kto je vlastne zodpovedný za zlyhanie alebo úspech žiakov? 

Už vo štvrtom ročníku sa začínajú žiaci pripravovať na testovanie, učia sa, ako vyplniť hárky, v piatom ročníku už s novými učiteľmi pokračuje dovzdelávanie, ale potom, keď príde výsledok, tak sa to zosobňuje. Tu sa ukazuje nelogika termínu testovania 5, lebo prvostupniari už nemajú zodpovednosť a druhostupniari ešte nemajú zodpovednosť za výsledky žiakov. Prvostupniar povie, že tam boli prázdniny a všetko im vyfučalo z hlavy, druhostupniar povie, že mali na prípravu málo času.

Testovanie 5 nemá pre žiakov žiaden konkrétny význam, nie je míľnikom v ich štúdiu, ktorý by ich niekam posunul.Zdieľať

Na základe toho vzniká polarizácia v učiteľských kolektívoch, lebo najmä prvostupniari sa musia pred vedením školy a kolegami z vyššieho stupňa obhajovať, prečo sú výsledky testovania také, aké sú. 

Významným zásahom do kultúry vyučovania ďalej je, že učitelia matematiky a slovenčiny vnímajú posunutú formuláciu testových otázok z predošlých rokov, veľká časť učiteľov zaraďuje potom do svojej zabehanej vyučovacej rutiny tieto nové typy obsahov a nový spôsob pýtania sa, hoci je to často mimo učebnice a daných osnov. Testovanie tak svojou formou ovplyvňuje aj obsah vzdelávania a mení vzdelávacie praktiky. A to je najvýznamnejšia zmena kultúry škôl. 

Teda výsledky testovania piatakov by nemali slúžiť na vyvodenie zodpovednosti voči učiteľom alebo školám?

V niektorých štátoch USA sa na základe testov robí akési zásluhové odmeňovanie učiteľov a takto sú výsledky zosobnené. Testovanie by mohlo byť dobrým nástrojom na vyvodenie zodpovednosti, lenže to by to naše testovanie nemohlo vyzerať tak, ako vyzerá. 

Takže podľa vás ani žiaci nijakým spôsob neprofitujú z formy celoštátneho testovania? 

Najmä testovanie 5 nemá pre žiakov žiaden konkrétny význam, nie je míľnikom v ich štúdiu, ktorý by ich niekam posunul, nijako špeciálne sa nepremieta do ich ďalšieho napredovania. Žiaci nemajú ani okamžitú spätnú väzbu o svojom výkone, lebo výsledky prichádzajú až oveľa neskôr. Je známe, že najúčinnejší efekt hodnotenia žiaka je okamžitá spätná väzba, ktorá tu absentuje.  

Kedysi v osemdesiatych rokoch v Kanade bolo zavedené celoplošné testovanie v trojročných cykloch, ktoré však nebolo robené ex post, ale robilo sa pred koncom ukončenia vzdelávacieho cyklu, aby sa jednoducho stanovilo, v čom žiak zlyháva, a aby mal učiteľ čas s tým ďalej pracovať a zlepšovať vedomosti žiaka. Takéto testovanie by pomohlo učiteľom i žiakom. 

Naše testovanie v tomto nepomáha, stanovuje len nejaký výsledok, je aj dizajnovo a termínovo problematické, čo vedie k nejednoznačným a zmätočným záverom.

Bolo by teda najlepšie testovanie 5 zrušiť?

Aj pandemická situácia potvrdila, že je bezproblémové zrušiť ho. Hoci sa tento školský rok testovanie neuskutočnilo, nikto o nič neprišiel a nikomu to nechýbalo.  

Foto: Braňo Móric